陈诗蓉：团队合作教学由全纳课堂做起

教育部长宣布我国将在2027年开始采用团队合作教学法（Team Teaching）时，我正巧在“全纳教育”（Pendidikan Inklusif）课上，与学员讨论这项概念与操作方式。

什么是全纳教育？简单而言，是指让特殊需求儿童进入普通学校，与一般学生共同学习，而非被隔离在特殊学校中。台湾称之为融合教育。这是世界教育发展的趋势，也是我国特殊教育发展的主要走向。为了迎接这一新挑战，师范学院自2015年起，已将“全纳教育”纳入课程，成为未来教师的必修课之一。

推行全纳教育，涉及的绝非仅是“将特殊学生安置入主流教育”的技术性操作，需要更深层的教育思维转向。它要求我们重新审视整个教育系统、课程设计与学习环境，当然也包括改变教学方式，以更具弹性的策略来回应不同学习者的多样化需求。团队合作教学，正是落实这一理念的重要教学调适策略。

它由两位或更多专业人员，在同一空间中，针对一群异质性的学生从事实质教学。合作模式灵活多样，常见的类型包括：一位教学、一位协助（One Teaching, One Assisting）、分站教学（Station Teaching）、平行教学（Parallel Teaching）、选择式/替代式教学（Alternative Teaching）以及团队教学（Team Teaching）。

诚如许多评论者所言，团队合作教学在国外已行之有年，且成效显著，特别是在特殊教育领域。我十多年前旅居捷克时，就已见过这样的课堂操作方式。当时孩子班上有一位阿斯伯格症学生，每天上课都有另一位教师在侧陪伴、辅助，不仅仅是为了减轻主课教师的负担，更为该名学生提供了即时且个别化的支援。更让我感动的是，无论国籍与身份，所有孩子都可享有同等的教育支持，真正落实了“有教无类”、“不让任何孩子落后”（No Child Left Behind）的精神。

我国在2019年推行“零拒收政策”（Zero Reject Policy），让特殊孩子回归主流，体现了全纳教育的初步要求。从逐年递增的数据看来，这项政策在提高社会对特殊教育的关注与醒觉意识上，是见成效的。

根据《特殊教育数据手册》（Buku Data Pendidikan Khas），特殊学生人数从2020年的9万3951人，上升至2024年的13万2264人，其中以学习障碍者占多数。当中的3093人就读特殊学校，10万6827人进入附属于普通学校的特殊教育整合班（Program Pendidikan Khas Integrasi, PPKI），但融入主流班级的仅有2万2344人。这与《教育蓝图2013–2025》展望在2025年达到“75%特殊需求学生进入普通学校”就读的目标，还有很大一段的距离。

这凸显了一个核心问题，单凭美好的理念、政策和行政指令，并不足以实现全纳教育目标。它不仅关乎特殊教育，更要求主流学校在制度、师资与资源上同步改革。唯有提供足够且受过专业训练的教师，以及完善的教学支援体系，方能真正落地。

除了师资与培训问题，我们也需直面教育思维更新这一核心挑战，不能一方面追求教育革新，另一方面又坚守旧习，徒然陷入“样样都要”，到头来什么都不是的困境。在借鉴国外的教育经验时，更不能只学皮毛，取其形而忽略其神。只是片面照搬模式而无视其背后强大的支持系统和教育理念，最终将使教师陷于两难，学生无所适从。

团队合作教学，无疑是一项令人期待的教育愿景，它不仅有助实现全纳教育目标，也能让所有学生都获得更充分的支持与关注。然而，社会大众的顾虑、质疑也非无的放矢。在师资严重不足、培训机制尚未完善的前提下，再美好的教育理念都将流于形式，甚至成为压垮教师的新一轮负担。

根据最近的实地考察反馈，特殊教育整合班（PPKI）当前同样面临师资短缺困境。鉴于此，建议教育部在全面推行团队合作教学之前，先以全纳教育班级与特殊教育整合班（PPKI）作为试点先行区。将有限资源优先投注于此，不仅能有效回应特殊教育领域迫切的需求，更有助于积累宝贵的实战经验和优化培训方案。

教育改革应求稳，不宜求快。只有当资源、师资与经验获得充分验证后，才分阶段、逐步有序地推广到全国学校，而非贸然要求全国同步实施，才能避免再次让改革沦为口号，甚至成为制度性反噬。这是回应公众疑虑的有效方式，也是让全纳教育得以稳健发展的关键。